Kritisch denken is te leren, maar niet op de huidige universiteit

Wat moeten (we) onze studenten leren? Deze vraag heeft de Groningse hoogleraar Dirk Bezemer in april 2019 aan collega-economen uit zijn netwerk voorgelegd. Kritisch denken, zo menen vrijwel alle respondenten. Een vaardigheid die volgens Bezemer onvoldoende aandacht krijgt in het hedendaagse economie-onderwijs. Wat is er mis met de huidige universiteit en hoe kan het beter?

De conclusie van Bezemer is niet vreemd als je kijkt naar de uitkomsten van een gedetailleerd onderzoek door leden van de actiegroep Rethinking Economics (voor een samenvatting, zie hier). Daaruit komt naar voren dat van de tijd die in het economie-bachelorprogramma is gereserveerd voor methodenonderwijs, maar liefst 97% opgaat aan wiskunde en statistiek. Bij beide methoden heb je meestal maar één goede oplossing althans in het gamma-onderwijs – wat weinig ruimte biedt voor kritisch denken. En 86% van het theorie-onderwijs wordt besteed aan het neoklassieke gedachtengoed, zodat alternatieve benaderingen te weinig aan bod komen.

Bezemer is in zijn column behoorlijk negatief over de huidige situatie, waarin de studenten “eerst twee tot drie jaar ‘de basis’ (neoklassieke economie) moeten leren” en pas daarna zich met de economische realiteit mogen bezighouden. Hij is nog té optimistisch, vind ik, want de economische masterprogramma’s die ik ken, bieden evenmin veel ruimte voor kritisch denken; ze worden vooral gedomineerd door regressie-analyses (op basis van kant-en-klare databestanden) waarmee voorgebakken theorieën worden getoetst. Naar zijn mening zijn er echter “ook manieren van economie bedrijven en onderwijzen waarin de werkelijkheid vanaf dag 1 centraal staat”. Welke manieren dat zijn en hoe zij tot Kritisch Denken leiden, daarover geeft hij geen uitsluitsel. Daarom kunnen we niet veel met zijn voorspelling: “De faculteit economie die dit onderwijs direct na het vwo aanbiedt, kan nu alvast gaan uitbreiden”.

Kuddedieren

Als we Kritisch Denken willen bevorderen, wat verstaan we daar dan onder? ‘Tegen de stroom inroeien’ lijkt mij het belangrijkste kenmerk. De meeste mensen zijn weliswaar in aanleg kritisch en creatief maar gedragen zich in de praktijk voornamelijk als kuddedieren die – bewust of onbewust – meegaan met de mening van de meerderheid. Deze grondhouding, ook wel aangeduid als conformisme, is diep geworteld. In haar boek Stoor nooit een vlooiende aap beschrijft Constanze Mager een experiment waarin een van de chimpansees twee manieren moet leren om eten uit een kist te krijgen: een makkelijke en een moeilijke. De andere dieren uit zijn groep leren alleen de moeilijke manier. Als die ene chimpansee terugkomt in de groep, probeert hij de anderen de makkelijke manier aan te leren. Tevergeefs, zij houden vast aan de hen aangeleerde (moeilijke) manier. Eind van het liedje is dat die ene chimpansee eveneens de groepsmores volgt.

Voor de lezer die meent dat wij als Onbehaarde Apen niet zoveel last hebben van deze dommigheid, wil ik verwijzen naar het experiment dat ik in mijn bespreking van Krueger’s boek Rockonomics heb beschreven. Daarin mogen de deelnemers uit een lijst van 48 popnummers hun favoriete muziek gratis downloaden. De ranglijst die daaruit ontstaat is vervolgens voorgelegd aan een veel grotere groep die ad random in twee subgroepen wordt ingedeeld. De eerste subgroep krijgt de feitelijke ranglijst te zien, de tweede de omgekeerde volgorde (het minst populaire nummer staat dus op de eerste plaats). Beide groepen – ook de tweede! – laten zich in belangrijke mate leiden door de hen gepresenteerde ranglijst. Bij de tweede groep zijn er slechts een of twee ‘goede’ nummers die ondanks hun (opzettelijk) lage kwalificering veel worden gedownload.

Evolutionair gezien is deze vorm van conformisme wel begrijpelijk: word je aangevallen door de vijand, dan heb je samenwerking nodig en dat gaat een stuk makkelijker wanneer iedereen op dezelfde manier doet en denkt. En dus zich aan de dominante optie onderwerpt. Maar wil je wetenschappelijke vooruitgang, of andere vormen van innovatie, dan moet je afwijkende meningen juist aanmoedigen. Dus moet je in het (economie)onderwijs methoden ontwikkelen die non-conformistisch gedrag en kritisch denken stimuleren. Anders gezegd: je moet studenten aanmoedigen en leren de mening van de meerderheid én van gevestigde wetenschappers te trotseren. Waarom gebeurt dit niet of nauwelijks op de huidige universiteit?

Bootcamp

In zijn boek The Case Against Education (voor een kritische bespreking, zie hier) ziet de econoom Bryan Caplan de universitaire studie als een“bootcamp – een test annex training die voorafgaat aan het leren van de vakinhoudelijke en professionele vaardigheden die er werkelijk toe doen (en die je on the job leert). De universitaire bootcamp gaat volgens hem om de drie-eenheid: intelligentie, plichtsbesef en conformisme. ‘Intelligentie’, omdat je over een bepaalde dosis intelligentie moet beschikken om een universitaire studie te volgen. ‘Plichtsbesef’, omdat je om voor je tentamens te slagen en tijdig je essays in te leveren gedisciplineerd moet kunnen werken. En ‘conformisme’ omdat je een idee moet hebben wat er van je verwacht wordt en over de bereidheid moet beschikken die verwachtingen in te lossen. Het maakt dan eigenlijk niet uit wat je als docent op het tentamen vraagt, zolang het tentamen moeilijk genoeg is om je studenten op de genoemde punten pijn te doen, en makkelijk genoeg om hen naar een volgende hindernis te laten doorstromen.”

Dit citaat komt uit een artikel van de historicus Eelco Runia die eerder in de NRC beschrijft waarom hij een paar jaren voor zijn pensioen ontslag nam bij de (Groningse) universiteit. In een interview spreekt hij over de McDonaldisering van het hoger onderwijs. De Big Mac wordt volgens hem overal op de wereldop dezelfde manier gemaakt en het eindproces is overal en altijd hetzelfde. Die standaardisering komt niet voort uit het feit dat het een product is wat mensen lekker vinden, maar uit de vraag wat eenvoudig geproduceerd kan worden. Vervolgens wordt ervoor gezorgd dat mensen het lekker vinden, door het te stimuleren met marketing.” Zou dit een reden zijn waarom universiteiten en hogescholen zoveel geld en menskracht besteden om studenten aan te trekken? Juist omdat ze een homogeen product aanbieden, moeten ze veel reclame maken om zich te onderscheiden. Een verschijnsel dat je ook in andere sectoren met standaardproducten ziet, zoals bij benzine en wasmiddelen. Een verschijnsel dat overigens door neo-klassieke economen niet verklaard kan worden: zij verwachten juist veel reclame bij heterogene producten.

Als boerenzoon denk ik bij de huidige universiteit eerder aan de bio-industrie. Bij grote opleidingen als bedrijfskunde, economie, rechten en psychologie gaat het – zeker in de bachelorfase – immers om massa-productie, waarbij middelbare scholieren zo snel mogelijk door de studie worden geloosd met minimale belasting voor de universitaire staf. Zoals wel vaker het geval is, zijn vooral economische stimuli voor deze situatie verantwoordelijk. Zo kunnen universitaire medewerkers alleen carrière maken door veel te publiceren in hoog aangeschreven tijdschriften – wat leidt tot hetzelfde cumulatieve voordeel dat Alan Krueger in Rockonomics zo treffend heeft beschreven voor de muziekindustrie. Daarom proberen ze zo min mogelijk tijd te steken in het onderwijs.

Universitaire bestuurders hebben een andere prikkel: zij willen zoveel mogelijk studenten want iedere extra student levert meer op dan hun marginale kosten; vooral als de studenten uit niet-EU-landen afkomstig zijn (zoals ik hier betoog). Er is zelfs een dubbele prikkel om zoveel mogelijk studenten zo snel mogelijk aan een diploma te helpen: de rijksbijdrage wordt berekend op basis van de officiële studieduur en pas uitbetaald als de student een bul ontvangt. Een ideale voedingsbodem voor genade-zesjes , zoals het boek van Eelco Runia getiteld is. Die echt niet zullen verdwijnen door het voorstel van de commissie Van Rijn om de vaste voet in de rijksbijdrage een beetje te verhogen.

Wijdverbreid

Ik kan een heel eind meegaan in de analyse van Runia over wat er mis is bij de huidige Alma Mater. Niet alleen op de Letterenfaculteit, waar hij heeft gewerkt, maar ook op andere faculteiten, zoals economie en bedrijfskunde. Niet alleen bij de universiteiten maar tevens – en nog erger – bij de hogescholen. Bij die onderdelen van het hoger onderwijs proeft een goede verstaander eveneens veel ontevredenheid bij docenten en studenten. Toch houdt men zich daar opmerkelijk stil in de discussie. Wordt hun ontevredenheid nog voldoende gecompenseerd door de groei van het aantal studenten (vooral uit het buitenland), zodat hun baan voorlopig niet op de tocht staat? Marx zei het al: loonafhankelijkheid is het wezenskenmerk van het kapitalisme.

Ik deel de mening van Runia dat in het hoger onderwijs de financiele prikkels helemaal verkeerd staan. Maar niet alleen daar! Ook in veel andere onderdelen van de maatschappij wordt kwantiteit meer gestimuleerd dan kwaliteit, en komt er in de praktijk steeds minder terecht van onze ideaal van gelijke kansen. Waarom zijn er zo weinig toonaangevende economen, zoals Alan Krueger, die zich verdiepen in oorzaken en oplossingen voor de benedenwaartse spiraal die in zoveel maatschappelijke sectoren dominant is geworden?

Runia maakt zich terecht kwaad over de rol van universitaire bestuurders en hun stafafdelingen. In de huidige structuur dien deze het primaire proces, dus het onderwijs, meer kwaad dan goed.voor. Ook hier geldt: in alle geledingen in het onderwijs hebben onderwijskrachten er last van dat de beste stuurlui aan wal staan, en hen eerder verhinderen dan stimuleren om goed onderwijs te verzorgen. Idem dito in andere maatschappelijke sectoren, zoals zorg en publieke dienstverlening: mensen die zelf geen rol (meer) hebben in het primaire proces, gaan de echte professionals vertellen hoe ze het anders moeten doen, meestal in opdracht van bestuurders met verkeerde ambities. Een ontwikkeling die beroepsmatig evenmin veel aandacht krijgt van economen en andere sociale wetenschappers.

Runia zoekt vooral de oplossing in wat hij re-professionalisering noemt. Hij noemt hier tien maatregelen die van de universitaire docent weer een professional moet maken. Ik zie echter nog niet duidelijk hoe het onderwijs daardoor verandert en wat dit voor de studenten betekent. Heel concreet: hoe kan zijn re-professionalisering ertoe leiden dat studenten kritisch leren denken?

Van klonen naar critici

Hoe kun je als docent ertoe bijdragen dat studenten kritisch leren denken? Door in het onderwijs “vanaf dag 1 de werkelijkheid centraal te stellen”, zoals Bezemer voorstelt? Nobel streven, maar hoe doe je zoiets? Bijvoorbeeld: welk lesmateriaal is daarvoor geschikt? Een boek als Rockonomics is dan een ideaal boek voor eerstejaars economiestudenten, zoals ik heb betoogd, maar zijn er meer leerboeken van dit kaliber? En dreigt niet het gevaar dat de docenten het toch niet kunnen laten om tijdens of na zo’n inleiding ‘nieuwe stijl’ de studenten weer allerlei theorieën voor te schotelen en op de traditionele manieren te toetsen?

De grootste uitdaging lijkt mij het doorbreken van de zichzelf bevestigende spiraalbeweging die het hoger onderwijs in haar greep heeft. In het kort: vanaf dag 1 leren studenten dat zij problemen krijgen als zij zich buiten de gebaande paden bewegen. Aangezien de paden steeds meer gebaand zijn geworden – door een combinatie van grotere studentenaantallen en de groeiende invloed van bestuurders, en in hun kielzog allerlei andere stuurlui aan wal – worden studenten steeds conformistischer en afwachtender. Wat vervolgens de docenten – en de onderwijskundigen – dwingt de studenten nog meer in detail voor te schrijven wat ze wel en niet moeten doen of laten. Zelfs de afstudeerscriptie – vroeger het studieonderdeel waar je als student helemaal je wetenschappelijke belangstelling kon uitleven (en bewijzen) – kent tegenwoordig een uitgebreid voorbereidingstraject waarin ze door diverse methodologische hoepels moeten springen, die de wetenschappelijke creativiteit eerder afremmen dan stimuleren. Kenmerkend is verder dat studenten hun scriptieonderwerp meestal moeten kiezen uit een lijst met onderzoeksthema’s van de wetenschappelijke staf. Bovendien kent de scriptie een standaardindeling, namelijk het format dat je tot vervelens toe in wetenschappelijke tijdschriften aantreft. Studenten krijgen zo de receptuur opgelegd die de universitaire medewerkers moeten hanteren om hun onderzoek gepubliceerd te krijgen. De universiteit als klonenfabriek.

Bij economie en bedrijfskunde gaat echter slechts drie procent van de afgestudeerden verder in het wetenschappelijk onderzoek, zo is vastgesteld door Rethinking Economics, een groep van kritische economen (in opleiding). De rest wordt dus afgerekend op capaciteiten die ze later helemaal niet nodig hebben. Wat een verspilling van menselijk kapitaal! Ik vermoed dat het bij andere gamma-opleidingen niet veel anders gaat.

Wat vrijwel alle studenten in hun latere beroepspraktijk wél moeten doen is het beoordelen en interpreteren van allerlei onderzoeksrapporten die anderen hebben geschreven. Maar dat leren ze juist weer niet op universiteit of hogeschool. Daar vinden ze blijkbaar dat je pas andermans onderzoek kunt beoordelen als je zelf onderzoek hebt gedaan.

Ik geloof er niets van. Als het afstudeerproject helemaal wordt voorgeprogrammeerd, wat blijft er dan nog over van een onafhankelijke en nieuwsgierige houding? Zeker de economie-opleidingen vertonen alle kenmerken van een monocultuur. Waar blijft de intellectuele diversiteit die je als beleidsmaker of consultant hard nodig hebt om een kwestie vanuit verschillende hoeken te bekijken?

“Streven naar waarheid door het uitbannen van onwaarheid”, deze woorden van de Amerikaans-Hongaarse historicus John Lukacs zou de belangrijkste leidraad voor het academische onderwijs in de gamma-opleidingen moeten zijn. Dat betekent dat er veel meer aandacht moet komen voor replicatie-onderzoek, dat vooral in de economische wetenschap nog een zeer marginaal bestaan leidt, zoals ik hier laat zien. Sterker nog: vanaf dag 1 zouden we een kritische houding moeten belonen en het reproduceren van kant-en-klare lesstof moeten afstraffen – dus het omgekeerde wat nu gebeurt.

Als ‘lesmateriaal’ zou een of ander CPB-rapport genomen kunnen worden. Of een andere economische studie die de pretentie heeft reële economische problemen aan te pakken, door oorzaken aan te wijzen en/of oplossingen aan te dragen. De beginnende student moet dan vooral leren om over de tekst kritische vragen te stellen. En wat de ‘goede vragen’ zijn, is afhankelijk van de eisen die je aan een wetenschappelijke beleidsstudie kunt stellen, en die zijn niet alleen van academische aard. Zo zouden voor de opdrachtgevers en gebruikers van dergelijke rapporten de volgende vragen veel belangrijker moeten zijn: zijn de onderzoeksresultaten eigenlijk wel relevant voor de (multidisciplinaire) beleidsproblematiek die we willen analyseren of aanpakken, en welke eisen zouden we moeten stellen aan eventueel vervolgonderzoek.

Maar op de huidige universiteit worden aan dit soort vragen nauwelijks aandacht besteed. Immers, in hun eigen onderzoek hoeven academische onderzoekers zich daarover nauwelijks te bekommeren. Want bij de redactie en review van hun publicaties zijn alleen de eigen vakbroeders en -zusters betrokken, dus alleen producenten en geen consumenten en opdrachtgevers van wetenschappelijk onderzoek.

Anders toetsen

Vanwege de grote aantallen worden studenten tegenwoordig overwegend getoetst met meerkeuzevragen en met groepsopdrachten. Als student vond ik meerkeuzevragen mooi makkelijk want je had vooral een goede beheersing van de Nederlandse (of Engelse) taal nodig om een voldoende te halen – zodat ik meer tijd had om naast de leerboeken andere economische lectuur te lezen. Maar ik had niet het idee dat ik op deze manier werd getoetst op de vaardigheid om begrippen en theorieën selectief en kritisch toe te passen.

Over groepsopdrachten die tegenwoordig zeer populair zijn geworden ben ik evenmin enthousiast, althans wanneer de groep uit meer dan drie personen bestaat en het eindproduct slechts wordt afgevinkt of beoordeeld op formele eisen. Studenten leren dan vooral om zich opportunistisch te gedragen. Door alleen te doen wat expliciet en minimaal van hen wordt verlangd. Door free-riders niet te hard aan te pakken want bij een volgende groepsopdracht (of op de studentensociëteit) moet je vaak met dezelfde studenten in zee, dus je kunt maar beter wat coulant zijn. Wel een goede voorbereiding op de latere beroepspraktijk, roept de cynicus.

Tegenwoordig worden studenten pas voor de eerste keer mondeling getoetst bij het eindgesprek over de scriptie. Maar juist eerstejaarsstudenten moet je een mondeling tentamen afnemen, is mijn stelling. In een helaas eenmalige proef bij de Radboud-faculteit Managementwetenschappen heb ik daarmee positieve ervaringen opgedaan. Het tentamen werd in tweetallen afgelegd, zodat je de ene student een vraag stelde en de andere op diens antwoord kon reageren: eens of oneens, aanvulling of correctie? Binnen 10 minuten wist ik wie de stof beheerste en – nog belangrijker – wie een kritische en onderzoekende houding had, of maar beter een HBO-studie kon volgen (of eerst praktijkervaring moest opdoen). Voor een eventuele second opinion kan er een studie-adviseur bij het mondeling aanwezig zijn, die dan meteen wat input heeft voor een verplicht studie-advies. Ik verwacht dat deze voordelen ook zullen optreden als je drie of vier studenten tegelijk mondeling examineert, zodat je per student nog minder tijd kwijt bent.

Small is beautiful and better

Hoe dan ook, uiteindelijk moeten we het onderwijs kleinschaliger maken (en dus méér en niet minder onderwijsinstellingen). Wat alleen lukt met een regressief tarief: de rijksbijdrage per student wordt lager naarmate een faculteit of opleiding meer studenten toelaat – zodat de dalende marginale baten beter zijn gerelateerd aan de dalende kostencurve. Eerder riep ik op totLaat honderd University Colleges bloeien, door deze niet te beperken tot de liberal arts, zoals nu het geval is. Economie en andere sociale wetenschappen lenen zich evenzeer voor kleinschalig onderwijs, met docenten die alleen worden afgerekend op onderwijskwalificaties. En op onderzoek dat het onderwijs ten goede komt, bijvoorbeeld het schrijven van een boek als Rockonomics.

Ongetwijfeld zal de overheersende reactie zijn dat dit voorstel het hoger onderwijs nóg duurder maakt. Dat is nog maar de vraag. Om te beginnen zijn de veronderstelde schaalvoordelen volgens mij nooit goed empirisch onderzocht, alleen modelmatig. Iemand als Krueger herinnert ons eraan dat alleen de feiten doorslaggevend zijn; niet een of andere vorm van blackboard economics (de uitdrukking is van Ronald Coase) dat laat zien dat bij meer schaalgrootte de gemiddelde kosten sneller dalen wanneer er ‘vaste kosten’ in het geding zijn – wiskunde lijkt voor de meeste economen de enige geldige bewijsvoering.

Bovendien kunnen de kosten lager uitvallen wanneer niet alleen (bestaande) hogescholen en universiteiten het recht hebben om een University College op te richten. Nieuwe marktpartijen zijn waarschijnlijk beter in staat om kleinschalig én goedkoop te opereren, zoals dat in iedere dynamische bedrijfstak het geval is. Het spreekt voor zich dat zij op dezelfde manier van publieke middelen mogen profiteren als de huidige onderwijsinstellingen wanneer zij aan dezelfde kwaliteitseisen voldoen – vergelijk de gelijkschakeling tussen het openbaar en het bijzonder onderwijs in het basis- en voortgezet onderwijs.

Tot slot is het helemaal niet erg om van studenten een hoger collegegeld te vragen, mits er voldoende studiebeurzen (dus geen -leningen) zijn voor studenten uit wat minder rijke milieus. Zeker als je daar beter onderwijs voor terugkrijgt: de University Colleges, waar ze het dubbele aan collegegeld moeten betalen, staan steevast bovenaan in de Keuzegids Hoger Onderwijs.

S. de Beter (6 augustus 2019)

Dit artikel is tevens geplaatst in Vakwerk, het ledenblad van Beter Onderwijs Nederland (BON), en de website van Vrij Links.

PS (toegevoegd op 29 september 2019). Hier vindt u een recent artikel uit New Statesman, dat laat zien dat het op de Britse universiteiten nog veel erger is. Mijn vermoeden is dat wij in Nederland hard bezig zijn om hen in te halen. En dan is het extra treurig dat een actiegroep als WOinActie alleen maar praat over (de verdeling van) geld, en niet over de maatschappelijke problemen die de huidige universiteiten en hogscholen aanpakken of juist verergeren (zoals ongelijkheid). SAD!

Gelukkig zijn er in Nederland ook een paar hoogleraren die zich niet beperken tot de wens voor ‘meer geld’ maar vooral een andere visie willen op wetenschappelijk onderwijs en onderzoek. Zoals de Leidse hoogleraar arbeidsverhoudingen Paul de Beer en UvA-hoogleraar cultuursociologie Giselinde Kuipers. De laatste wil het accent verschuiven van rendement naar  burgerschap, zonder echter uit te leggen wat wij daaronder moeten verstaan – in ieder geval iets wat je eerder in het basis- en voortgezet onderwijs moet leren. Bovendien vervalt zij in de uitgesleten mantra dat “wordt afgebroken wat in decennia is opgebouwd. Als klein land hebben we over de hele linie uitzonderlijk goed wetenschappelijk onderzoek en onderwijs. Een sleutelpositie in internationale wetenschappelijke netwerken in alle wetenschapsgebieden.” Wederom zonder de nodige toelichting, zoals ze in de sociale wetenschappen wel vaker doen.

En dan vinden ze het gek dat de onderwijsminister, in navolging van de cie. Van Rijn, geld wil overhevelen van gamma (en alfa) naar de beta-studies.

Share

Geef een reactie

Het e-mailadres wordt niet gepubliceerd. Vereiste velden zijn gemarkeerd met *

Wilt u mij een persoonlijk bericht sturen? Mail naar s.debeter@gmail.com

Wilt u zich op mijn blog abonneren (wat ik zeer waardeer), dan hoeft u alleen uw emailadres in te vullen en daaronder op 'Abonneren' te klikken.

Laatste berichten