Een andere kijk op het hoger onderwijs

Bijna voorbij is de Onderwijs-Actieweek, die vrijdag wordt afgesloten met een landelijke staking en demonstratie in Den Haag. Belangrijkste eisen: meer geld en minder werkdruk en bureaucratisering.

Ook studentenbonden hebben hun achterban tot deelname opgeroepen. Hetzelfde geldt voor de actiegroep WOinActie. Maar zijn de problemen in het hoger onderwijs eigenlijk wel vergelijkbaar met die in de rest van de Nederlandse onderwijssector?

Natuurlijk weten ook de universiteiten en hogescholen wel raad met het extra geld dat de regering ongetwijfeld zal vrijmaken, de snelste manier – vooral met het oog op de naderende verkiezingen – om de ontevredenheid in het onderwijsveld enigszins weg te nemen. Maar meer geld is niet beste oplossing. Alleen al omdat zij helemaal geen financiële problemen kennen, mede dankzij de instroom van buitenlandse studenten (zoals hier valt te lezen). Die enorme instroom heeft wel gezorgd tot een toenemende werkdruk maar om minimaal twee redenen leidt meer geld niet tot minder werkdruk.

Meer geld werkt averechts

Om te beginnen heeft niemand de universiteiten gedwongen om meer studenten uit het buitenland te accepteren. Integendeel, zij hebben zelf driftig geïnvesteerd in deze nieuwe inkomstenbron – waardoor hun overhead-kosten behoorlijk zijn gestegen. Wel moet worden gezegd dat zij vanuit de politiek zijn opgezadeld met allerlei perverse prikkels die schaalvergroting zo aantrekkelijk maken.

De hoogte van hun Rijksbijdrage is namelijk grotendeels gebaseerd op het aantal studenten die zijn ingeschreven voor de officiële studieduur: meestal drie jaar voor de bachelors en één jaar voor de masters. Bovendien worden ze beloond naar “het aantal voltooide bachelors en masters, waarvoor een diploma is verleend”, zeker om te vermijden dat luie of domme studenten zonder diploma de universiteit verlaten. Er is dus een dubbele prikkel om zoveel mogelijk studenten aan te trekken en vervolgens zo snel mogelijk naar de eindstreep te brengen, evt. met een genade-zesje voor de scriptie.

Een tweede reden waarom in het hoger onderwijs meer geld niet de oplossing is: het gaat naar alle waarschijnlijkheid naar activiteiten die de werkdruk juist groter maken. Bij de hogescholen wordt het geld vermoedelijk besteed aan extra stafmedewerkers en managers die onder het mom van onderwijsverbetering de docenten opzadelen met nog meer richtlijnen, evaluaties en andere onderwijskundige rimram, zoals de ervaring bij de Hanze-hogeschool leert. Universiteiten besteden het extra geld eerder aan meer onderzoek, bijvoorbeeld door tijdelijke onderwijskrachten de gelegenheid te geven eveneens onderzoek te verrichten. Want de eenheid van onderwijs en onderzoek is de heilige koe van de Nederlandse universitaire gemeenschap. Die echter tevens voor extra werkdruk zorgt (en voor andere problemen, zoals Ben Dankbaar hieronder laat zien) Want in de huidige beloningsstructuur zorgt niet het onderwijs maar het onderzoek voor de meeste overspannen medewerkers. Publiceren in de meest prestigieuze tijdschriften is immers vaak de enige manier om een vaste aanstelling te krijgen.

Kijk je alleen naar het onderwijs, dan hebben universitaire docenten het heel wat makkelijker dan de rest van het onderwijsveld. Bij een universitaire onderwijsaanstelling telt elk contactuur meestal voor vier tot vijf klokuren, te besteden aan voorbereiding van het onderwijs en aan tentamens maken en nakijken. In het hbo is deze verhouding eerder 1:2. Terwijl je in het voortgezet en basisonderwijs 25 contacturen moet draaien voor een fulltime baan.

Ook in een ander opzicht hebben universitaire docenten en hoogleraren geen reden tot klagen. Geef je slecht les op het voorgezet onderwijs, dan gaan de leerlingen zitten klieren. Als je daarop niet goed reageert, wordt je binnen de kortste keren weggepest. Heeft een hoogleraar te weinig onderwijskundige capaciteiten, dan blijven de studenten gewoon weg van de colleges. Of kijken ze wat vaker op hun smartphone als ze om pragmatische redenen toch naar college blijven komen.

Laat honderd University Colleges bloeien

Wil je minder werkdruk en een grondige verbetering van het universitaire onderwijs, dan is de enige oplossing om niet de (publicerende) onderzoekers maar de docenten het heft in handen te geven; door onderzoek en onderwijs organisatorisch van elkaar te scheiden. Wat al is gerealiseerd bij de University Colleges, waar de staf zich alleen bezighoudt met onderwijs en onderwijsgebonden onderzoek, en het onderwijs kleinschalig, intensief en interdisciplinair is. Waar de docenten geen last lijken te hebben van overmatige werkdruk. En waar de studenten dik tevreden zijn: de Colleges krijgen een veel hogere score in de Keuzegids Universiteiten dan de overige universitaire opleidingen.

Probleem is wel dat er veel te weinig zijn. De tien University Colleges die Nederland momenteel telt, zijn allemaal ondergebracht bij gevestigde universiteiten en hogescholen. Met andere wet- en regelgeving kunnen ze heel goed onder de vleugels van nieuwe organisaties floreren. Steeds meer voorbeelden, zoals thuiszorgorganisatie Buurtzorg en de Zweedse Handelsbanken, laten immers zien dat zelfsturende teams heel weinig overhead nodig hebben.

Ook op andere fronten is er ruimte voor diversiteit. Niet iedere College hoeft, zoals nu het geval is, Engelstalig te zijn, wonen op de campus verplicht te stellen, of zich te beperken tot de liberal arts and sciences. Bij economie, bedrijfskunde, psychologie en andere massastudies kunnen kleinschalige Colleges eveneens voor een vruchtbare omslag zorgen. Stimuleer dat iedere universiteitsstad minimaal twee Colleges krijgt. Meer wedijver maakt innovatief, zolang er niet wordt geconcurreerd op kwantiteit, zoals bij de huidige universiteiten en hogescholen het geval is, maar op onderwijskwaliteit. Dit kan worden gestimuleerd door de Rijksbijdrage degressief te maken: het bedrag per student wordt lager naarmate een instelling minder studenten telt, zoals ik hier voorstel.

Groeiende tweedeling

Maar er moet veel meer gebeuren in het hoger onderwijs. In de naoorlogse jaren zorgden studiebeurzen en lage collegegelden voor een flinke toename van de sociale mobiliteit in het hoger onderwijs, zoals een stijgend ‘marktaandeel’ van studenten uit de arbeidersklasse. Hoewel goed onderzoek op dit terrein helaas ontbreekt, lijkt het erop dat in de afgelopen decennia die sociale mobiliteit eerder is gedaald dan gestegen. En dat er in Nederland sprake is van een groeiende tweedeling. Aan de ene kant zijn er de ouders die tot de middenklasse gerekend kunnen worden (vanwege hun inkomen of gezien hun vooropleiding – denk aan de hoogopgeleide bijstandsmoeders): zij sparen kosten noch moeite om hun kinderen in het hoger onderwijs te krijgen. Desnoods naar de kunstacademie als zoon- of dochterlief creatief is aangelegd. Aan de andere kant heb je de gemiddelde PVV-stemmer die het hoger onderwijs als een speeltuin voor de elite ziet, en dus niet geschikt voor hun kinderen.

De invoering van het huidige ‘sociale leenstelsel’ heeft deze tweedeling nog versterkt. Want de praktijk is dat vooral rijkeluiskinderen maximaal lenen (bij een rente is 0,0% of ietsje meer) – om meer te feesten, om te speculeren op de beurs of met bitcoins, of alvast te sparen voor een eigen huis. Later kunnen ze die schulden met gemak terugbetalen, dankzij een goedbetaalde baan en rijke ouders die alleen al om fiscale redenen hen graag wat toeschuiven. Studenten uit armere milieus weten maar al te goed dat je zonder rijke ouders je hele leven last kunt hebben van torenhoge schulden, en nemen dus minder gauw de stap om te gaan studeren. En zeker niet bij een University College waar het collegegeld twee keer zo hoog is als bij de ‘gewone’ universitaire opleidingen.

Deze tweedeling krijg je niet weg door de voorgenomen renteverhoging op studieleningen ongedaan te maken, zoals D66-jongeren willen – tot grote vreugde van de maximaal lenende rijkeluiskinderen en hun ouders. Evenmin is het voldoende om de terugkeer van de basisbeurs te eisen zoals de linkse partijen willen. Want dat is eveneens een cadeautje voor de middenklasse en daarboven. Zolang de armere milieus hun kinderen niet naar het hoger onderwijs (kunnen) sturen, profiteren zij niet van de overheidssubsidie in de vorm van lage collegegelden en goedkope leningen. Een subsidie die zij trouwens wél grotendeels meebetalen. Want hun inkomensbron (arbeid of uitkering) heeft een hogere belasting- en premiedruk dan een belangrijke bron van inkomsten voor de rijken: vrijwel onbelaste vermogenswinst, in de vorm van stijgende aandelenkoersen en huizenprijzen.

Geef beurzen aan achterstandsgroepen

Cut tuition fees and you shut the door to poor students”. Deze titel van een opiniestuk van Anne-Marie Cunning in The Guardian zal bij de doorsnee progressief in Nederland behoorlijk wat verwarring wekken: hoe kan het verlagen van het collegegeld nadelig zijn voor armere studenten? Gratis onderwijs is immers altijd een belangrijk programmapunt geweest voor de socialistische beweging. Een principe dat inmiddels maatschappij-breed wordt gedeeld, zeker als het gaat om basis- en voortgezet onderwijs. Financiële drempels horen niet thuis bij een publiek onderwijsaanbod en een wettelijke leerplicht. Maar moet dit principe ook gelden voor het hoger onderwijs?

Natuurlijk wel, zeggen van oudsher de linkse partijen. Ook arbeiderskinderen moeten zonder financiële zorgen aan een universiteit of hogeschool kunnen studeren. Politieke partijen die vechten voor de emancipatie van arbeidersklasse – zoals vroeger de CPN en tegenwoordig de SP – zijn daarom altijd de grote initiator (geweest) bij demonstraties voor hogere studiebeurzen en lagere collegegelden. In Engeland is het vooral Labour die voor afschaffing van het collegegeld pleit.

Volgens Cunning, bij het King’s College London verantwoordelijk voor sociale mobiliteit, werkt dit Labour-voorstel contraproductief. Zij wijst erop dat in 2012 de Engelse regering van David Cameron niet alleen het collegegeld verhoogde (naar 9000 pond) maar tevens een fonds van 800 miljoen creëerde om programma’s en beurzen voor studenten uit armere milieus en minderheden te financieren. Bij haar universiteit heeft dit ertoe geleid dat 77% van de studenten uit het publiek onderwijs afkomstig is (en dus niet uit de dure privé-scholen), en 52% tot ethische minderheden behoort. Jammer dat zij niet vermeldt welke vooruitgang sinds 2012 is geboekt.

Je kunt de hoogte van de bedragen ter discussie stellen maar het principe is simpel en aantrekkelijk: laat iedereen een behoorlijk collegegeld betalen en gebruik deze inkomstenbron om beurzen te geven aan studenten die wél de capaciteiten hebben om te studeren maar niet de financiële middelen (bij de ouders) om hun capaciteiten te benutten. Of allerlei andere hindernissen moeten overwinnen om gebruik te maken van het hoger onderwijs. Dat geldt niet alleen voor studenten uit arme milieus maar ook voor (scholieren van) politieke vluchtelingen, arbeidsmigranten en andere kwetsbare groeperingen.

In Nederland heeft iedereen de mond vol van inclusiviteit maar dat blijven papieren woorden zolang er geen extra geld beschikbaar wordt gesteld om achterstandsgroepen te ondersteunen met beurzen en ondersteunende programma’s. Achterstand wordt alleen weggewerkt door positieve discriminatie, volgens het principe: ongelijke monniken, ongelijke kappen.

Als de regering dan toch zo nodig geld wil uitdelen aan het hoger onderwijs (hoewel de rest van de onderwijssector het veel meer nodig heeft), laat zij dan een landelijk beurzenfonds oprichten voor minderheden en studenten met armlastige ouders. Dit fonds zou benut kunnen worden voor individuele studenten die daar een aanvraag indienen maar de volgende constructie is wellicht beter. De afzonderlijke instellingen voor hoger onderwijs richten elk een eigen fonds op, dat grotendeels met donaties wordt gevuld, bijvoorbeeld van alumni. Afhankelijk van het aantal studenten die daaruit een beurs krijgen, zorgt het landelijk fonds voor cofinanciering. Zo kan iedere universiteit of hogeschool (of University College) zich van de anderen onderscheiden, en laten zien dat goed georganiseerde wedijver veel beter is dan domme en verspillende concurrentie.

S. de Beter (14 maart 2019)

Een iets andere versie wordt op 15 maart eveneens gepubliceerd op Sargasso en Joop.

Scheid onderwijs van onderzoek

Waarom alle partijen daar baat bij hebben

Ben Dankbaar

In dit artikel, gepubliceerd in het tijdschrift TH&MA (5-2018), pleit Ben Dankbaar eveneens voor een scheiding tussen onderwijs en onderzoek, grotendeels gebaseerd op zijn ervaringen bij de faculteit Managementwetenschappen van de Radboud Universiteit.

Er wordt door universiteiten veel geklaagd over de geringe middelen die beschikbaar zijn voor onderwijs. Het aantal euro’s per student zou nog steeds afnemen.i Tegelijkertijd wordt echter de productieve inzet van de beschikbare middelen ondermijnd door de wens dat alle medewerkers actief zijn in onderwijs én onderzoek. Het gevolg is dat de kwaliteit van onderwijs én onderzoek te wensen over laat. Een heldere scheiding van onderwijs en onderzoek zou helpen.

Het onderwijs serieus nemen

De belangrijkste bijdrage van het Hoger Onderwijs aan de samenleving is het opleiden van jonge mensen. Dat klinkt vanzelfsprekend, maar dat is het zeker aan universiteiten niet. Niet alleen besteden universitaire opleidingen traditioneel weinig aandacht aan de vraag waar hun studenten later terecht komen – en wat dat zou moeten betekenen voor de inhoud van de opleiding, maar onderwijs wordt ook nog vaak gezien als iets wat er bij wordt gedaan, naast het veel belangrijkere onderzoek. Het personeel merkt dat aan de manier waarop wordt afgerekend: wie niet goed presteert in onderzoek, wordt bestraft met extra onderwijs. Van nabij heb ik een reorganisatie van een opleiding in financiële problemen meegemaakt, waarbij voor de optie werd gekozen om alle docenten (dus onderwijzenden zonder onderzoekstaak) te ontslaan. Dat kwam ongeveer uit op het gewenste aantal fte’s en de stelling dat onderwijzenden zonder onderzoekstaak niet thuishoren aan een universiteit was gemakkelijk te verkopen aan de OR. In het voortraject hadden de hoogleraren zich gezamenlijk gebogen over de vraag, van welke niet optimaal functionerende collega’s het liefst afscheid genomen zou worden. Daar kwam een heel ander lijstje namen uit, maar dat was onuitvoerbaar, omdat er onvoldoende dossiervorming was om eventuele juridische procedures te winnen; omdat de OR sowieso niet akkoord zou gaan; en niet in de laatste plaats omdat het natuurlijk veel gemakkelijker is om tegen een collega te zeggen dat hij of zij pech heeft gehad (zo zijn de criteria nu eenmaal) dan iemand te vertellen dat hij of zij niet goed functioneert. Zo raakte de afdeling zijn beste en meest populaire docenten kwijt.

Wie het onderwijs serieus neemt, moet afscheid nemen van de zogenaamde eenheid van onderwijs en onderzoek aan universiteiten. Universiteiten kunnen in dat opzicht leren van hogescholen, waar onderwijs en onderzoek veel meer los van elkaar georganiseerd zijn. Zeker in de bacheloropleiding zou vrijwel al het onderwijs verzorgd kunnen worden door medewerkers die gekozen hebben voor een functie in het onderwijs – en daar dan ook op beoordeeld worden. In de praktijk zou dat betekenen dat zo iemand gemiddeld vier dagen per week beschikbaar is voor onderwijs, d.w.z. full time in de periodes waarin onderwijs wordt gegeven. In de onderwijsvrije periodes kan zo iemand het vak inhoudelijk bijspijkeren, onderzoek doen (met studenten bijvoorbeeld) en vakpublicaties (lesboeken) of ook wetenschappelijke publicaties genereren. Die dag in de week moet wel verantwoord worden, maar betrokkene wordt beoordeeld op de uitvoering van zijn of haar onderwijstaken. Voor de duidelijkheid: het gaat er niet om de bachelor te laten verzorgen door niet gepromoveerde docenten in de laagste salarisschalen. Promotie blijft een belangrijke ingangs­voorwaarde voor een baan aan de universiteit. Maar ook hoogleraren en UHD’s zouden er voor moeten kunnen kiezen om onderwijshoogleraar of onderwijs-UHD te zijn en daar ook met hart en ziel voor te gaan. De huidige cultuur aan universiteiten maakt dat moeilijk, omdat er vanuit het onderzoek wordt neergekeken op onderwijs. Maar dat kan snel veranderen, wanneer er een duale loopbaanladder wordt gecreëerd, waarin er voor beide richtingen evenveel mogelijkheden en salarisschalen zijn.ii Er lopen aan onze universiteiten talloze medewerkers rond, die dicht tegen de burn-out aanzitten door hun pogingen om het verzorgen van goed en aantrekkelijk onderwijs te combineren met het publiceren in toptijdschriften. Dat laatste lukt natuurlijk maar zelden, omdat toptijdschriften maar een beperkte opnamecapaciteit hebben en omdat betrokkenen eigenlijk te weinig tijd hebben voor toponderzoek. Voor al deze mensen zou het een bevrijding zijn, waanneer ze zich konden concentreren op onderwijs en daarnaast aan het uitdragen van het vakgebied door boekbesprekingen, lezingen, vakpublicaties, of het verstrekken van adviezen. Wellicht dat er dan ook eindelijk meer aandacht komt voor het verhogen van de productiviteit van de docenten.

Degenen die kiezen voor onderzoek, krijgen daar vier dagen in de week tijd voor, terwijl de vijfde dag beschikbaar is voor onder andere onderwijsactiviteiten. In de praktijk zal dat meestal het verzorgen van een mastercursus betekenen of het begeleiden van onderzoek van afstudeerders. Het is echter niet de bedoeling dat medewerkers onderwijs alleen in de bachelor actief zijn en medewerkers onderzoek alleen in de master. Dat een dergelijke gedachte voor de hand liggend lijkt, heeft te maken met een hardnekkige mythe, namelijk dat universitaire opleidingen opleiden tot onderzoeker. In de praktijk zijn verreweg de meeste afgestudeerden geen onderzoeker en gelukkig hoeven ze dat in hun toekomstige werk ook niet te zijn. Als het goed is, hebben studenten in de bachelorfase al de nodige basiskennis van methoden en technieken van het onderzoek in hun vakgebied verworven. In de master zou het er vooral om moeten gaan om te leren hoe te onderscheiden tussen goed en slecht onderzoek, tussen goede theorie en slechte theorie. Dat kunnen studenten uitstekend leren van docenten die zich hebben gespecialiseerd in onderwijs (maar wel ooit ervaring hebben opgedaan met onderzoek, want ze moeten wel gepromoveerd zijn). Studenten die echt geïnteresseerd zijn in onderzoek, zouden moeten kunnen kiezen voor een onderzoeksmaster, al dan niet gekoppeld aan een promotietraject. Zij kunnen ingeschakeld worden in het lopende onderzoek van het onderzoekspersoneel.

Het drama van de eenjarige master

Op dit punt is een kleine zijstap in het betoog op zijn plaats. Destijds is besloten om de lengte van de masteropleidingen van alle alfa en gammarichtingen tot één jaar te beperken. Het enige argument daarvoor was dat de doctoraalopleidingen in die richting altijd al vier jaar waren en aangezien de mastertitel equivalent zou zijn aan de doctorandustitel en de bachelor internationaal was vastgelegd op drie jaar, was er niet meer tijd beschikbaar voor de master. Het onder­liggende argument was dat men er niets voor voelde de toenmalige studiefinanciering voor alle studenten uit te breiden naar vijf jaar. Het ging niet om kwaliteit, maar uitsluitend om geld. Ook nadat de studiefinanciering was veranderd, is niemand op het idee gekomen om dan ook de lengte van de master voor alfa- en gammavakken weer ter discussie te stellen. Zelfs verlenging met een half jaar had al tot grote kwaliteitsverbeteringen kunnen leiden.

Voor de meeste opleidingen had de eenjarige master catastrofale gevolgen. De bestaande driejarige doctoraalfase werd opgeknipt in stukken van twee en één jaar en in de loop der jaren werd steeds meer nadruk gelegd op een harde knip tussen bachelor en master, zodat de eenjarige master echt op zichzelf moest staan. Dit had twee belangrijke consequenties: het werd buitengewoon moeilijk om brede bacheloropleidingen aan te bieden, aangezien iedere masteropleiding zoveel mogelijk “eigen” vakken in de bacheloropleiding wilde terugzien en daar was al steeds minder ruimte voor door de wens een semester vrij te spelen voor studie in het buitenland. In de masteropleiding verdween de mogelijkheid om tijd aan de beroepspraktijk en/of onderzoek te besteden, bijvoorbeeld in een stage (in het verleden toch gauw een half jaar). De verantwoordelijken wilden natuurlijk een master­opleiding aanbieden met een eigen inhoudelijk gezicht en daarvoor hadden ze meer ruimte nodig dan 30 studiepunten. Het afstudeerproject (vroeger gecombineerd met een stage) werd zó gering van omvang, dat bedrijven en instellingen niet zoveel zin hadden om voor zo’n korte periode een student binnen te halen en zo werd het afstudeerproject al gauw een beetje droogzwemmen op een dataset. Deze ontwikkeling werd nog versterkt door de enorme druk op opleidingen om de studenten binnen de nominale studieduur te laten afstuderen. Het afstudeerproject werd een zwaar gereglementeerd studieonderdeel met strikte deadlines. Toegegeven, dat heeft er toe geleid dat veel minder studenten in de laatste fase van de studie hopeloos vastliepen in de uitdaging om zelfstandig een eigen product te componeren; maar het heeft evenzovele studenten de kans ontnomen om in eigen tijd en eigen tempo een werkstuk te maken, waar ze soms wel een leven lang trots op konden zijn.

Bij de opleidingen bèta en techniek liggen de verhoudingen uiteraard anders. Daar is over het algemeen ruim de tijd voor een afstudeerproject. Het zou mij niet verbazen als er tegenwoordig meer studenten natuurwetenschappen afstuderen in een bedrijf dan studenten bedrijfskunde. Het tweejarige master jasje lijkt soms zelfs aan de ruime kant. Studenten worden ingezet als goedkope assistenten in het onderzoek van promovendi. Heel gezellig op het lab, maar worden ze er veel wijzer van? Juist aan de bètafaculteiten is de neiging om onderwijs te beschouwen als een noodzakelijk kwaad, heel groot. Hoewel de studentenaantallen daar gelukkig enorm zijn gegroeid, is het onderwijs vaak nog steeds gericht op het kweken van promovendi. Vroeger ging het dan wellicht om de meerderheid van de studenten, maar dat is het allang niet meer het geval. De implicaties daarvan voor het onderwijs blijven onbelicht. Toen de bèta-opleidingen een tweejarige master kregen, ging dat gepaard met de verplichting om in de master opties aan te bieden voor een meer op de maatschappij en/of het bedrijfsleven gericht traject, het zogenoemde bètaconvenant. Dat is op verschillende universiteiten heel verschillend ingevuld, maar overal geldt natuurlijk dat studenten die voor zo’n traject kiezen, niet als “echte” bèta’s beschouwd worden. Ook in deze opleidingen zou het goed zijn, wanneer er meer docenten waren, die bewust hebben gekozen voor onderwijs.

Onderzoek voor de samenleving

Maar onderzoek is toch ook een belangrijke bijdrage van het HO aan de samenleving? Jazeker, maar die bijdrage is veel minder gemakkelijk te duiden en te organiseren dan die van het onderwijs. In elk geval is duidelijk dat de koppeling met het onderwijs voor het onderzoek onbelangrijk is, behalve dan waar studenten als goedkope hulpkrachten worden ingezet. Over het algemeen reageren academische onderzoekers tamelijk allergisch op de vraag naar het maatschappelijk nut van hun onderzoek. Zij doen immers fundamenteel onderzoek en dan weet je nooit waar het goed voor is. Daarbij lijkt de belangrijkste definitie van fundamenteel onderzoek te zijn dat het onderzoek is waarvan doelstelling en vraagstelling door de onderzoeker zelf mogen worden bepaald. Voor de samenleving kan het toch best veel uitmaken, of het fundamenteel onderzoek zich richt op het ene gebied of het andere. Vandaar dat NWO er in de loop der tijd toe is over gegaan om in elk geval een deel van het onderzoeksgeld programmatisch te verdelen, zodat in elk geval de keuze van het terrein van onderzoek maatschappelijk wordt ingekleurd. Bij de invulling van het mede door ASML gefinancierde onderzoeksinstituut in Amsterdam zien we nu ook discussies ontstaan rond het gegeven dat ASML sommige onderzoeksgebieden interessanter vindt dan andere. In discussies over dergelijke programmering wordt snel en graag gesproken over bedreiging van de academische vrijheid, terwijl die nauwelijks in het geding is. De keuze van onderwerp is inderdaad niet meer vrij, maar de onderzoeker kan nog steeds in vrijheid tot de conclusies komen, die hij of zij op grond van wetenschappelijk onderzoek wil trekken. Dit is niet de plaats om uitgebreid te discussiëren over academische vrijheid, maar het is goed om vast te houden dat voor de samenleving twee zaken van belang zijn: het onderzoek is relevant en de onderzoeksresultaten zijn betrouwbaar.

Deze discussie verloopt uiteraard heel anders in de verschillende wetenschapsgebieden. In de bètawetenschappen gaat de discussie vaak eerder over relevantie dan over betrouwbaarheid; in de gammawetenschappen vaak over betrouwbaarheid – en wellicht te weinig over relevantie. Niet dat de gammawetenschappers geen betrouwbaar onderzoek kunnen doen, maar in die vakgebieden zijn gevonden verbanden tussen variabelen vrijwel altijd minder zeker, minder stabiel en minder onveranderlijk in de tijd dan in de natuur­wetenschappen. Wat gisteren waar was, kan morgen niet meer gelden. In dat opzicht is vooruitgang in de gammawetenschappen moeilijk vast te stellen. Fundamenteel onderzoek in de gammawetenschappen gaat in belangrijke mate over naamgeving: het benoemen van een verschijnsel of probleem, zodat er over gesproken kan worden. Niet zelden verdwijnt het probleem na vele jaren onderzoek onder een dicht steigerwerk van definities, verbanden en verklaringen compleet uit het zicht. Misschien bestond het wel nooit. Heeft de samenleving daar wat aan? Jazeker. Door alle discussies krijgt de samenleving, in elk geval tijdelijk, begrip van en grip op geconstateerde problemen en samenhangen.

Het onderzoek aan hogescholen heeft zich gelukkig in een andere richting ontwikkeld dan dat aan universiteiten. Dat was niet vanzelfsprekend, omdat er aanvankelijk toch wel wat lectoren benoemd werden, die eigenlijk liever hoogleraar hadden willen worden en het liefst een zelfde soort onderzoek wilden doen als aan de universiteit. Tegenwoordig is verreweg het meeste onderzoek gericht op het aanpakken van praktijkproblemen en het ontwikkelen van professionele kennis. Wat is overgebleven van de universitaire aspiraties is het streven om veel medewerkers te laten promoveren aan een universiteit. Of dat zinvol is, valt te betwijfelen. Een onderzoeker aan een hogeschool is op zoek naar oplossingen voor praktijkproblemen en kijkt daarbij in eerste instantie naar reeds bekende oplossingen. Van goed onderzoek aan hogescholen mag verwacht worden dat het ook nieuwe oplossingen aandraagt en ontwerpt, al dan niet in nauw contact met degene die het probleem heeft aangedragen. Een onderzoeker aan de universiteit richt zich vooral op de vraag, wat het probleem nu eigenlijk is. Dat leidt tot het ontdekken van onderliggende problemen en/of verklaringen van het probleem. Tot oplossingen leidt het meestal niet. Daar is nog een extra stap voor nodig, waarbij de algemene kennis in concrete casussen wordt voorzien van handvatten. Dat wordt ook wel toegepast onderzoek genoemd. Wat dat betreft kan de onderzoeker aan de hogeschool veel leren van de ontwerpgerichte benadering in de ingenieurswetenschappen, waarbij het er in de eerste plaats om gaat dat een oplossing werkt en niet zozeer waarom hij werkt.

Een strikte personele en financiële scheiding tussen onderwijs en onderzoek zou er toe kunnen leiden dat er met name aan faculteiten en opleidingen die voor hun financiering vooral afhankelijk zijn van de eerste geldstroom, minder onderzoek zal worden gedaan. Moet de samenleving daarom treuren? Niet, als het onderzoek goed georganiseerd wordt. Daarbij valt te denken aan de volgende uitgangspunten. 1. Het is niet nodig om universitaire onderzoekers volledig vrij te laten in alle beslissingen over hun onderzoek. Die vrijheid zou men aan een beperkt aantal bewezen toponderzoekers kunnen geven, die middelen ontvangen om voor een bepaalde periode een onderzoeksprogramma naar eigen inzicht in te richten. Denk aan de Spinozapremies of aan de Max Planck instituten in Duitsland, waar hoogstaand fundamenteel onderzoek wordt gedaan, interessant genoeg nagenoeg los van de universiteiten. 2. Universitaire onderzoeksmedewerkers kunnen verplicht worden om hun onderzoek uit te voeren in het kader van onderzoeksprogramma’s waarover meerjarenafspraken worden gemaakt tussen universiteiten/faculteiten/hoogleraren en de financiers, d.w.z. het Ministerie, NWO of andere financiers. Zeker voor het onderzoek dat vanuit de eerste geldstroom wordt gefinancierd, lijkt dat voor de hand liggend, In de praktijk is het onderzoek met name in de onderzoeksinstituten van bèta- en techniekfaculteiten al aardig in die richting opgeschoven. Onderzoekers in die vakrichtingen – en ook in de medische wetenschappen – zijn gewend om met grotere groepen aan een bepaalde vraagstelling te werken. Wat nog vaak ontbreekt is een maatschappelijke verantwoording door die instituten. 3. Onderzoekers aan hogescholen doen er goed aan om zich te concentreren op ontwerpgericht onderzoek, resulterend in generieke oplossingen (instrumenten) en specifieke oplossingen (ontwerpen) voor praktijkproblemen. We spreken dan van de ontwerpcyclus in plaats van de empirische cyclus. Het zou mooi zijn, wanneer deze onderzoekers hun competenties zouden kunnen vastleggen in een door de hogeschool te verlenen professioneel doctoraat. Dan is de nu wat ongemakkelijke omweg via de universiteiten niet meer nodig. 4. Universiteiten en hogescholen zouden, al dan niet gezamenlijk, kunnen zoeken naar mogelijkheden om het toegepast onderzoek van al die medewerkers die primair onderwijstaken hebben, te organiseren, te stroomlijnen en te ondersteunen. Daarbij kan ook gedacht worden aan los van de universiteit opererende instituten.

Tot besluit

Een heldere scheiding van onderwijs en onderzoek lost natuurlijk niet alle problemen van het Hoger Onderwijs op, maar zo’n maatregel maakt wel veel duidelijk. Het probleem van de universiteiten is niet, dat er te weinig middelen zijn voor onderwijs, maar het probleem is de wens om iedere docent (een beetje) onderzoekstijd te geven en hem of haar dan vooral dáár op af te rekenen. Het probleem is niet dat er te weinig middelen zijn voor onderzoek (méér is natuurlijk altijd leuker, maar de overheid heeft ook andere taken), maar dat de middelen versnipperd worden over heel veel part-time onderzoekers. Het probleem is niet dat de academische vrijheid onder druk staat, maar dat academische vrijheid wordt gezien als excuus om een discussie over de maatschappelijke relevantie van onderzoek uit de weg te gaan. Het feit dat iets gepubliceerd wordt in een wetenschappelijk tijdschrift, maakt het nog niet maatschappelijk relevant. Wanneer onderzoek en onderwijs grotendeels door verschillende groepen medewerkers worden uitgevoerd, kunnen kwaliteits­problemen in het onderzoek elk geval niet meer geweten worden aan de onderwijslast en evenmin kunnen kwaliteitsproblemen in het onderwijs dan geweten worden aan de noodzaak om iedere vrije minuut aan onderzoek te besteden.

Ben Dankbaar is emeritus hoogleraar bedrijfskunde aan de Radboud Universiteit Nijmegen. Hij was ruim drie jaar decaan van de Faculteit der Managementwetenschappen en bezette gedurende bijna tien jaar een tweede leerstoel aan de Faculteit voor Wiskunde, Natuurwetenschappen en Informatica, waar hij verantwoordelijk was voor de variant ‘management en toepassing’ in alle masteropleidingen van die faculteit. Na zijn emeritaat was hij enige tijd bijzonder lector aan de Hogeschool Arnhem Nijmegen.

i Dit wordt door het Ministerie tegengesproken. Wanneer alleen gekeken wordt naar de middelen die voor onderwijs worden toegekend in de eerste geldstroom, is sprake van een duidelijke stijging per student. Dat ligt anders wanneer de middelen voor onderwijs en onderzoek bij elkaar worden opgeteld. Universiteiten zijn in principe vrij om de onderwijsmiddelen ook in te zetten voor het financieren van onderzoekstijd van docenten. https://www.scienceguide.nl/2018/10/minister-gispt-cijfers-van-de-vsnu-bedrag-per-student-stijg-juist-wel/

ii De mogelijkheid om te switchen van loopbaan zou in principe kunnen bestaan, waarbij een medewerker zich bijvoorbeeld tijdens een sabbatical voorbereid op de nieuwe baan.

Share

Geef een reactie

Het e-mailadres wordt niet gepubliceerd. Vereiste velden zijn gemarkeerd met *

Wilt u mij een persoonlijk bericht sturen? Mail naar s.debeter@gmail.com

Wilt u zich op mijn blog abonneren (wat ik zeer waardeer), dan hoeft u alleen uw emailadres in te vullen en daaronder op 'Abonneren' te klikken.

Laatste berichten