Tussen sommen en stampen – gedachten over economie-onderwijs

Dit blog-essay heeft een wat ander karakter dan u van mij gewend bent. Ik las het boek “The Econocracy – the perils of leaving economics to the experts”, dat ik iedere economiestudent en vooral -docent ten zeerste wil aanraden. Het beschrijft – op toegankelijke en gedegen wijze, een combinatie die je van de meeste economieboeken niet tegen komt – hoe eenzijdig en armoedig de mainstream van de economische wetenschap is geworden. Wat tevens heeft geleid tot een schamele economie-opleiding. Het is gebaseerd op de Britse situatie maar het is in Nederland niet veel beter, voor zover ik kan overzien.

In plaats van een boekbespreking – zie hier – heb ik gekozen voor enkele overpeinzingen, mede gebaseerd op mijn eigen ervaringen als student en docent. Het zou kunnen zijn dat mijn persoonlijke indrukken weinig representatief zijn voor het middelbaar en hoger economie-onderwijs. Bovendien poneer ik soms nogal uitgesproken stellingen. Aarzel dus niet om mij tegen te spreken of aan te vullen. U zou mijn stuk zelfs kunnen bespreken met uw scholieren of studenten om te horen wat zij ervan vinden. Dat laatste geldt speciaal voor het voorstel dat ik uit de doeken doe in de tweede helft van dit blog-essay. Een voorstel dat de enige tekortkoming van The Econocracy ondervangt.

“Daar was het allemaal veel kleinschaliger dan bij economie en bedrijfskunde waar de collegezalen uitpuilden”. Dat was de eerste reden die hij noemde toen ik vroeg waarom hij econometrie was gaan studeren. Intrigerender vond ik zijn tweede reden: hij had geen zin in ‘stampen’, en ging veel liever rekenen en modelletjes bouwen.

Na deze ontmoeting dacht ik onwillekeurig terug aan de tijd dat ik, aan het eind van mijn economiestudie en daarna, enkele jaren les gaf op een middelbare school – algemene economie en maatschappijleer. Ik ervoer een enorm verschil met het universitaire onderwijs. Als een universitaire docent slecht les geeft, blijven de studenten gewoon weg om op eigen houtje het tentamen voor te bereiden. Terwijl een slechte (economie)leraar veel herrie krijgt in de klas, en in het ergste geval wordt weggepest. Om te overleven in het middelbaar onderwijs moet je didactisch veel meer in je mars hebben dan op de universiteit. Ongetwijfeld speelt daarbij een rol dat universitaire docenten/hoogleraren – in weerwil van hun benaming – niet of nauwelijks op hun onderwijscapaciteiten worden afgerekend, en vrijwel uitsluitend op onderzoekprestaties en ‘toppublicaties’.

De kern van de economie

Ik heb toen ook beseft dat je het vak – economie in in mijn geval – pas goed beheerst als je de basisbegrippen helder en boeiend kunt uitleggen aan scholieren, die immers wel iets anders aan hun hoofd hebben. Ondanks mijn hoge cijfers op de universiteit bleek ik deze grondbegrippen nog niet helemaal onder de knie te hebben. Om de leerlingen te kunnen bereiken moest je terug naar de kern van de economie, wat tevens de titel was van het leerboek van Arnold Heertje dat toen op vrijwel alle middelbare scholen werd gebruikt.

Verder werd mij toen duidelijk dat je grofweg drie groepen scholieren en studenten kunt onderscheiden. Sommigen zijn goed in wiskunde, anderen willen het liefst de stof uit het hoofd leren (stampen) en de rest heeft geen duidelijke voorkeuren en moet op andere manieren tot leren worden verleid. De eerste groep wil sommetjes en berekeningen, de tweede wil duidelijke definities die ze op de toets of het tentamen mogen reproduceren. Om deze twee klantengroepen te bedienen, hoef je niet over al teveel didactische gaven te beschikken. Ieder leerboek, ook dat van Heertje, bevat voldoende sommetjes en definities. Het is echter niet voldoende voor de derde en grootste groep.

De leefwereld van de leerling

Daarom werd ik al gauw actief in de Landelijke Werkgroep Economie-Onderwijs (LWEO), die zich afzette tegen het boek van Heertje. Omdat dit een slap aftreksel van de propedeuse algemene economie bevatte, en toen de facto een monopoliepositie innam. De LWEO wilde het anders, met als vertrekpunt de leefwereld van de leerlingen. Hun zakgeld als inkomstenbron stond met andere woorden voorop, en pas daarna kwam het nationaal inkomen. De werkvormen sloten daarop aan. De leerlingen moesten bijvoorbeeld informatie verzamelen over wat hun familieleden verdienen, om vervolgens de inkomensverdeling te meten.

Het leukste van mijn LWEO-tijd was dat je samen met enthousiaste collega’s van andere scholen zelf lesmateriaal schreef, en stond te popelen om dat in je eigen klas uit te proberen, om daarna de lesbrief aan te passen. Wat een contrast met de nog steeds dominante formule dat de leerboeken worden geschreven door hoogleraren economie die niet meer op de middelbare school lesgeven, zoals Arnold Heertje, of dat zelfs nooit hebben gedaan, zoals Rolf Schöndorff of Lans Bovenberg (die nieuw lesmateriaal voor havo/vwo ontwikkelt). Het leraarsvak zou een stuk aantrekkelijker worden als docenten zelf meer gelegenheid krijgen om naast het lesgeven ook lesmateriaal te ontwikkelen, als een van hun reguliere taken of in het kader van een sabbatical.

Vlotte praters

Zeker achteraf gezien heb ik wel wat twijfels bij de leefwereld-benadering. En dan bedoel ik niet dat deze benadering zich niet zo goed verhoudt tot het eindexamenprogramma (waarover ik binnenkort zal schrijven), dat overigens eveneens door een hoogleraar is opgesteld die nog nooit voor een middelbare schoolklas gestaan: voormalig CPB-directeur Coen Teulings. Mijn probleem is eerder dat ook deze benadering een bepaalde categorie leerlingen bevoordeelt, namelijk de ‘vlotte praters’, dus de leerlingen die verbaal behoorlijk sterk zijn en in discussies de boventoon voeren. Bij de rest van de klas, en zeker bij de stampers en de sommenmakers, ontstaat dan al heel gauw lamlendigheid en onverschilligheid.

Er is nog een andere probleem met de leefwereld-benadering. De meeste scholieren en studenten willen juist een paar stappen verder komen dan hun eigen leefsituatie, en willen eerder een intellectuele en mentale uitdaging – en dat gaat verder dan het leren begrijpen wat er in de krant over de economie geschreven wordt.

Dat gebeurt natuurlijk ook wel bij de betere lesbrieven maar die uitdaging is meestal weinig individueel toegesneden. Een klassikale aanpak, zowel in de klas als in het lesmateriaal, houdt nu eenmaal weinig rekening met het onderscheid tussen sommenmakers, stampers en vlotte praters.

Probleem-Gestuurd Onderwijs

Een vergelijkbaar probleem heb ik met het Probleem-Gestuurd Onderwijs (PGO), waarmee ik in aanraking kwam toen ik jaren later opnieuw koos voor het onderwijs, bij de Radboud-universiteit Deze nieuwe methode is in Nederland voor het eerst toegepast door de Universiteit van Maastricht, vanaf haar oprichting in 1976. Wederom een bewijs van de stelling van Clayton Christensen dat radicale innovaties – in dit geval op onderwijskundig gebied – uitsluitend door nieuwe organisaties worden gerealiseerd. Of door bestaande organisaties met een nieuwe organisatorische eenheid die vrijwel volkomen autonoom van de rest van de organisatie kan opereren. Zoals in Nijmegen en Groningen waar een nieuwe faculteit managementwetenschappen resp. bedrijfskunde werd opgericht. Ook daar werden toen nieuwe onderwijsvormen geïntroduceerd, die overigens inmiddels grotendeels zijn verdwenen.

In Maastricht wordt de PGO-methode nog steeds volop toegepast, in alle faculteiten en zelfs bij de masteropleidingen. En tot mijn verbazing nog steeds in de oude opzet. Deze komt er in het kort op neer dat in kleine groepjes – 12 tot 15 studenten – de leerstof wordt opgehangen aan een reeks gestileerde problemen. Bij elk probleemschets krijgen de studenten een stuk tekst voorgeschoteld op basis waarvan de groep het kernprobleem moet definiëren. Na een eerste probleemanalyse formuleren zij hun leerdoelen, zodat duidelijk is welke informatie de zelfstudie moet opleveren. In de volgende groepsbijeenkomst doet iedere student verslag van wat hij aan informatie heeft gevonden, en wordt de ‘definitieve’ probleemanalyse uitgevoerd. Bij elke groepsbijeenkomst is een tutor aanwezig, die vooral de rol van inhoudsdeskundige op zich neemt. De tutor kan een docent of een ouderejaars student zijn; de laatste categorie doet het meestal beter, zo is mijn persoonlijke ervaring.

In het begin was ik behoorlijk enthousiast over het PGO-onderwijs. Ik zie nog steeds de grote voordelen van deze vorm van activerend leren. Ik zag echter ook dat de PGO-methode al gauw sleur en een verplicht nummer wordt, en dat bij veel studenten het creatieve leerproces eerder wordt belemmerd dan gestimuleerd. Ook viel mij op dat de discussie in de onderwijsgroep heel snel wordt gedomineerd door de vlotte praters. Wat vervolgens weer ergernis geeft bij de no-nonsense studenten die concreet aan de slag willen.

Diversiteit en wedijver

In mijn ogen komt vooruitgang in de wetenschap vooral tot stand door alternatieve benaderingen of invalshoeken met elkaar te laten wedijveren. A denkt dat X de verklaring is voor Y, volgens B is eerder het omgekeerde het geval, terwijl C van mening is dat zowel X als Y door Z wordt verklaard. Bij de PGO-methode is er natuurlijk wel ruimte voor uiteenlopende verklaringen, maar het wordt niet expliciet gestimuleerd; integendeel, voortdurend wordt naar een of andere vorm van consensus gezocht – in leerdoelen of in de probleemanalyse. Maar is die consensus eigenlijk wel nodig en vruchtbaar?

Ik denk dat de volgende opzet het PGO-onderwijs een stuk spannender maakt, en dus de effectiviteit van het leerproces verhoogt want bij leren draait alles om motivatie. De eerste drie stappen blijven hetzelfde: het gezamenlijk ophelderen van onduidelijke termen en begrippen, het opstellen van een eerste probleemdefinitie, en een korte brainstorm. Bij deze brainstorm zal er vrij snel een ‘scheiding der geesten’ optreden, zodat zich enkele subgroepjes vormen die elk een specifieke invalshoek kiezen om naar het geschetste probleem te kijken. Ik doel hier niet op verschillende theoretische benaderingen want die zijn in dit stadium nog helemaal niet aan de orde; die komen eventueel pas later, bij de bestudering van de literatuur.

Zodra duidelijk wordt in de discussie welke invalshoeken door de studenten worden onderscheiden, kan de PGO-groep worden onderverdeeld in evenzoveel subgroepjes. Je kunt kiezen voor een minimale omvang van drie studenten, maar wat is er op tegen om sommige studenten individueel een specifieke benadering te laten uitwerken? Groepsprocessen leiden soms tot grijze muizen.

Elk subgroepje gaat vervolgens een soort mini-leerplan bedenken, maar misschien is een onderzoeksplannetje een beter woord. Dat bestaat uit een kernvraag en enkele subvragen waarvan het antwoord een bijdrage levert aan die kernvraag. Bij iedere subvraag moet duidelijk zijn op welke manier deze beantwoord kan worden: door een literatuurverkenning, door bepaalde berekeningen te maken of door sommige mensen te interviewen. Daarna worden de subvragen verdeeld, waarbij pragmatiek en individuele voorkeuren de leidraad moeten zijn. Sommige subvragen worden individueel aangepakt, andere in twee- of drietallen. Het is absoluut niet nodig dat alle subvragen worden beantwoord die nodig zijn om de kernvraag te beantwoorden. Wel is belangrijk dat studenten – of scholieren, want deze vorm van PGO kun je ook op de middelbare school toepassen – oog krijgen voor de ‘ontbrekende schakels’ die bij elk onderzoek(je) aanwezig zijn.

Twee stappen

Hoe komen al die subgroepjes met die verschillende benaderingen weer bij elkaar? Ik stel twee stappen voor. De eerste stap wordt op subgroepniveau gezet. Iedereen geeft het antwoord op de subvraag die hij voor zijn rekening heeft genomen, en vertelt tevens wat het antwoord waard is. Door verslag te doen van de werkzaamheden die zijn ondernomen, maar ook van de problemen die op zijn pad kwamen. Op die manier moet duidelijk worden welke voorbehouden en beperkingen kleven aan het antwoord op zijn subvraag. Vervolgens gaat de subgroep inventariseren in hoeverre zij een antwoord kunnen geven op de kernvraag waar ze gezamenlijk mee begonnen zijn. Zoals gezegd, het is meestal niet mogelijk – en ook niet nodig – om het hele antwoord te geven. Het is veel belangrijker dat scholieren en studenten zo vroeg mogelijk leren dát er ontbrekende of zwakke schakels (kunnen) zijn. Of dat het soms vruchtbaarder is om de oorspronkelijke vraag iets aan te passen, omdat hun leer- en onderzoeksresultaten beter passen bij een iets andere vraagstelling. Vervolgens bereiden ze een korte presentatie voor, waarin ze vertellen hoe ze als subgroepje voorbereidingen hebben getroffen en te werk zijn gegaan, wat hun zoektocht heeft opgeleverd en wat volgens hen de ontbrekende en zwakke schakels zijn.

De tweede stap vindt plaats in de PGO-groep, waar de diverse subgroepjes hun presentatie houden. Daarna volgt een korte discussie en tot slot een nog kortere evaluatie. Het kan geen kwaad te werken met een anonieme vragenlijst want op die manier kan soms gemakkelijker een negatief oordeel over het eigen subgroepje worden afgegeven.

Voordelen

Wat zijn de voordelen van deze aanpak?

  1. De leeractiviteiten zijn zo goed mogelijk afgestemd op wat ieder individu kan en wil leren. Zowel de sommenmakers als de stampers en de vlotte praters kunnen hier aan hun trekken komen.

  2. Door in kleine subgroepjes te werken worden de nadelen van groepsprocessen effectief ondervangen. Free riding wordt een stuk minder als je vrijwillig voor elkaar kiest – en dat iedere keer opnieuw, wat speltheoretici een spel met meerdere rondes noemen – en naarmate de groep kleiner en persoonlijker wordt.

  3. De PGO-groep zelf – nu 12 tot 15 studenten – kan groter worden en hoeft minder frequent bij elkaar te komen omdat er meer in subgroepjes wordt gewerkt.

  4. Het leerproces wordt voor studenten/scholieren veel meer een onderzoeksproces. Waarom is dit het belangrijkste voordeel? Om het plat te zeggen: ik ‘verdenk’ de meeste docenten ervan – en dat geldt ook voor hen die het PGO-systeem omarmen, en ook voor mijzelf – dat zij onwillekeurig erop gericht zijn bepaalde leerstof door de strotten van de studenten/scholieren te willen duwen, en dat zij de diverse leervormen als een soort glijmiddel hanteren. Dat geldt eveneens voor docenten die de neo-klassieke benadering afwijzen en voorstander zijn van andere theoretische benaderingen. Deze opvatting over de rol van onderwijs lijkt mij zeker in de 21e eeuw weinig vruchtbaar. Het einddoel van iedere opleiding moet zijn om op hun vakgebied kritische mensen af te leveren, met als levensmotto “onderzoek alles en behoudt het goede”.

Bril of gereedschap?

En nu kom ik terug op “The Econocracy”. Nogmaals een goed en uiterst belangrijk boek, maar de auteurs wijken nog te weinig af van andere economen als het gaat om de rol van theorieën in het leerproces. Ook zij komen aanzetten met de beroemde uitspraak van Keynes: “The idea of economists and political philosophers, both when they are right and when they are wrong, are more powerful than is commonly understood. Indeed, the world is ruled by little else” (1936: 383-4). Ik deel zijn stelling maar niet de conclusie die vervolgens meestal wordt getrokken – niet door Keynes, voor zover ik weet. Een theorie – wat nog iets anders is dan een ‘idea’ – is onmisbaar voor het duiden en interpreteren van de complexe werkelijkheid maar dat betekent niet dat je eerst de verschillende theorieën moet leren om ze daarna toe te passen of te toetsen. Deze ‘dictatuur van de theorie’ doodt vooral de leergierigheid van studenten en scholieren, want leren begint bij verwondering over wat je aantreft in de empirie, en niet bij een theorie. Een groot deel van de discussies in de sociale wetenschappen gaat over de ‘juiste’ interpretatie van de diverse theorieën. Voer voor promovendi, maar de gemiddelde student – laat staan scholier – moet je daar niet mee lastig vallen.

Een theorie wordt vaak gezien als een bril die je op en af kunt zetten – en blijkbaar ook verkeerd op je neus kunt zetten – waarmee je een andere blik op de werkelijkheid krijgt. In de eerste stadia van het leerproces is het veel vruchtbaarder om concepten en theorieën als een gereedschapskist (box of tools) te beschouwen, waaruit je vrijelijk kunt putten om de complexe werkelijkheid wat overzichtelijker te maken. Geheel in de lijn van de PGO-methode moeten scholieren en studenten vooral zelf ontdekken welke tools uit de toolbox bruikbaar zijn voor een specifiek empirisch verschijnsel. Voor het ene verschijnsel is concept of theorie A het meest bruikbaar, terwijl theorie B relevanter is voor een ander ‘empirical puzzle’.

Dat lijkt mij tevens de beste manier om de neoklassieke theorie haar monopoliepositie of status van de ‘heilige graal’ te ontnemen. Door studenten met empirische verschijnselen te confronteren, zullen ze zelf ontdekken dat deze dominante benadering eigenlijk helemaal niet zo bruikbaar is. Zie hier.

Deze strategie is waarschijnlijk effectiever dan wat de mensen van Rethinking Economics lijken te willen: in de economiestudie meer cursussen waarin alternatieve theorieën en benaderingen over het voetlicht worden gebracht, zoals die hier kort worden beschreven. Zeer interessant voor economiestudenten die later de wetenschap in willen, maar niet voor de gemiddelde student die vooral om zich heen wil kijken en verklaringen zoekt voor allerlei ongerijmdheden die hij dan aantreft. Kortom, weg met alle theoretische ballast in het eindexamen- en in het propedeuseprogramma, alle aandacht voor het aanleren van een kritische en onafhankelijke blik op de wereld om ons heen, vooral door eigen onderzoekjes. Eerst een vak onderzoeksmethodologie doen, is echt niet nodig want de basisvragen bij onderzoek zijn heel simpel, zoals ik hier betoog.

Van algemene economie naar maatschappijkunde

Terug naar de middelbare school waar ik begonnen ben. Waarom kun je – naast Management & Organisatie – wel algemene economie als vak kiezen maar niet psychologie, sociologie of een andere sociale wetenschap? Deze selectie past heel goed in de jaren van de wederopbouw toen ons land vooral economische problemen kende. Inmiddels hebben we een brede waaier van problemen die eerder sociologisch en psychologisch van aard zijn. Wordt het niet tijd het vak economie te vervangen door zoiets als maatschappijkunde of ‘social science’. Met als belangrijkste taak om middelbare scholieren te leren – en vooral zelf te laten onderzoeken – hoe je maatschappelijke fenomenen op diverse manieren kunt bekijken en begrijpen.

Goed plan? En kan het dreigende tekort van economieleraren een geschikte aanleiding zijn om met dit plan een start te maken?

S. de Beter

Share

Geef een reactie

Het e-mailadres wordt niet gepubliceerd. Vereiste velden zijn gemarkeerd met *


Deze vraag is bedoeld om spambots tegen te gaan. Spambots zijn stukjes software die op sites automatisch formulieren invullen om zo de website te kunnen bestoken met ongewenste berichten. Spambots kunnen niet interpreteren wat het antwoord moet zijn.

Wilt u mij een persoonlijk bericht sturen? Mail naar s.debeter@gmail.com

Abonneer je op dit blog d.m.v. e-mail

Voer je e-mailadres in om je in te schrijven op dit blog en e-mailmeldingen te ontvangen van nieuwe blogposts.

Laatste berichten